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为了切实提高基础教育师资队伍整体质量，使教师任用走上专业化、科学化、规范化、法制化的轨道， 1993年颁布的《教师法》明确规定在全国范围实施教师资格制度。2011年，教育部着手教师资格制度改革；2014年下半年，江苏进入改革试点省份行列。习近平同志指出：“教师是教育的第一资源，是发展教育事业的关键所在”。教师教育是教师之源，担负着教师职前培养与职后培训的重要职能，是推进教师专业化的核心力量。现代教师资格制度改革需要教师教育体制的相应变革作为支撑。

一、教师资格制度改革为教师教育体制带来的新问题

（一）教师专业化趋势亟需提升师范生源素质

“让最优秀的人做教师”一直是世界教师教育的发展趋势和我们的美好愿景。上个世纪中后期，国家推行师范生免费教育、提前批次录取，一大批优秀青年走进基础教育师资队伍，成为今天的中坚力量。随着教育的市场化、功利化浪潮，“三流学生读师范”成了常态，师范院校录取到的往往是中考、高考中较差的一部分学生。许多中小学校长反映，现在专科或本科毕业的老师反而不如中师毕业生适用。现代教师资格制度改革是推进教师专业化的重要举措，要求师范生与非师范生同台国考取得教师资格证书，用意固然良好，但教师教育专业生源如此尴尬,，是无论如何能适应专业化对师资提出的更高、更新的要求。

（二）考取教师资格的非师范类毕业生职业素养严重不足

我国的教师资格制度允许和鼓励非师范类毕业生通过国家教师资格考试进入教师队伍，这一导向无疑是正确的。但不可否认的是，目前因为就业普遍困难，而教师职业相对稳定，许多人考取教师资格证书只是为了增加就业选择的可能性。他们一方面缺少热爱教育事业、热爱学生的专业情意，一方面因拥有较强的应试能力又比较容易考取证书，绝大多数人只是在社会培训机构中获得了一些应试的知识，对教育教学没有感知，职业素养几乎为零！这些人员中有不少还顺利通过了考编考岗走上了讲台，教育领域出现了为数不少的教师“有证书，不会教”，令许多学校头疼不已，并使教学生态出现了不少问题。

（三）教师职前培养与职后培训一体化有待加强

实现教师职前培养与在职培训一体化，是提高教师队伍素质的根本途径。但目前教师职前培养与在职培训分离，培养与培训两张皮，学习内容相互脱节，效果评价互不联系，既造成人、财、物、信息和时间上的浪费，又不利于教师队伍质量的提高。我省教师职后培训工作主要由各地的教师发展中心和师范院校培训部门共同承担，地区发展很不均衡，培训的计划性、系统性、实效性还有很大的提升空间，各地师范院校的资源优势与职能尚未得到有效的利用。

（四）师范院校、教师教育专业面临边缘化危机

近年来，师范院校、教师教育不断由封闭向开放转型，国家在努力打造以师范院校为主、综合大学共同参与的教师培养格局，非师范专业毕业生报考教师资格的人数也不断上升。在看似繁荣发展的景象后面，教师教育却正在不断被削弱。著名教育家顾明远先生一针见血地指出：“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高。师范教育的机构改革表现在以下几方面：一是为了提高小学教师和幼儿教师的学历，一大批中师被撤销，中师资源几乎流失殆尽。二是为了体现师范教育的开放性，不再强调师范教育的单独体系。许多师专、师院纷纷扩展为综合性学校，极大地削弱了师范教育。三是为了体现教师教育职前职后一体化，许多地方教育学院合并到师专或师范学院，教师的职后培训并未得到加强。” 在现代教师资格制度改革中，让师范生与非师范生同台参加国考，师范教育的吸引力再次被严重削弱。

二、对策与建议

（一）必须坚持师范院校、教师教育专业是师资培养的主渠道

师范院校长期研究教育发展规律、基础教育状况和教师教育问题，其专业性是其他类型的高校不能比拟也无法替代的；师范生经过多年系统培养，大多具有较为明确的专业情意、相对厚实的教育理论基础、较为先进的教育理念、初步的教学实践体验和一定的科研反思能力，这些也是那些没有经过专业学习的非师范生很难具备的。师范院校过去、现在、将来都应该是培养未来教师的主渠道。

应进一步改革师范教育管理观念，明确政府责任，健全投入机制，改善办学条件，优化资源配置，增强师范教育的办学实力；改革教师教育专业招生制度，调整专业录取批次，提高师范生的入学门槛；扩大国家免费师范生政策的适用范围，增强师范生的就业安全感；加强教育管理，建立有效激励机，提高师资培养质量，促进教师教育事业健康、稳定、持续发展。

（二）构建教师职前培养的师范院校专业梯队

为保持江苏教师教育的领先优势，建议借助教师资格制度改革的东风，界定省内各级各类师范院校、教师教育机构的地域布局、培养目标，合理安排基础教育教师培养的梯队序列，构建教师教育的立体通道。建议专科层次的幼儿园、小学教师主要招收初中优秀毕业生，交由原中师升格而来的高师、高专实行全科化培养；本科层次的幼儿园、小学师资由高师、高专学生通过考试，进入各市师范学院培养；本科层次的初中教师主要招收高中优秀毕业生由本科师范院校分科培养；高中教师由主要招收高中优秀毕业生由师范大学和综合大学分科培养；研究生教育由师范大学和综合大学培养。

（三）根据教师资格认定的实际需要，探索教师教育学制改革

建议将师范院校、教师教育学院确定为非师范类毕业生申请教师资格认定的专业培训基地，对非师范类申请者采用“X+1”或者“X+2”学制模式，申请者须参加省认定的教师教育基地集中系统培训一年或二年，考核合格后方可参加教师资格证国考。这种学制尤其适合于初中、高中教师的分科培养，可以先行试点，逐步推开。

幼儿园、小学教师培养建议借鉴省现代职教体系试点项目的学制模式，构建学历提升的立交桥，适应本科化趋势的要求。可由幼专、高师以“3+3”学制分段培养模式消化中专学生，培养大专生；也可由幼专、高师与本科师范院校合作以“3+4”学制形式分段培养，南通师专与南通大学正在尝试这一模式。现行“5+2” 学制已比较成熟，建议扩大对接的本科师范院校，为学生提供更广的选择空间。

（四）将师范院校真正打造为教师职后培训的专业基地

职前教育和职后培训共同促进着教师的专业成长。正在积极推行的教师资格制度改革明确规定专任教师5年内必须完成360学时的培训任务，许多教师迫切需要通过高质量的职后教育来提升自身的专业知识及素养。师范院校应进一步探索构建一体化、终身化的师范教育体系，统筹规划和实施教师教育工作，做到培养目标、课程体系、教学内容、培养过程一体化。实行职前培养和职后培训一体化是时代对师范院校提出的改革要求，也是师范院校、教师教育专业迫切需要研究、解决的重大课题。